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Aprender a aprender y aprender a pensar

2010-07-16  ¦  Club de Roma

Nuestra generación ha vivido toda su vida transitando hacia un nuevo modelo a todos los niveles y desde hace décadas, una transición que implica no sólo predisposición a cambiar, sino también la capacidad de concebir, diseñar y ejecutar, Gerardo Del Cerro en Deia. Y propone aprender a aprender y aprender a pensar, es decir la capacidad para asimilar principios fundamentales en cualquier campo del saber y tener la capacidad de traducir conceptos fundamentales entre varios campos del saber.

Aprender a aprender y aprender a pensar

Gerardo Del Cerro

Capitalismo en transición

Aquéllos que nos encontramos casi a mitad de camino entre los cuarenta y los cincuenta hemos vivido prácticamente toda nuestra vida en transición -la transición de un modelo capitalista fordista que se desorganizó (con permiso de Scott Lash y John Urry)- hacia un modelo nuevo de relaciones socio-económicas que seguramente germinó con la revolución científica y tecnológica en los años setenta del siglo XX, como ha sugerido Manuel Castells. El perfil, estructura y consecuencias de este nuevo modelo aún no se pueden comprender con entera claridad, aunque la ciencia social ha contribuído ya significativamente a avanzar algunas hipótesis sobre cuya validez existe un consenso relativamente amplio. Una de tales hipótesis muestra la creciente influencia de la "destrucción creativa" en las instituciones y procesos productivos. Otra hipótesis, relacionada con la anterior, expone el impacto del transnacionalismo y la globalización en la esfera individual. Y, como corolario, una tercera explica la necesidad de renovar radicalmente los sistemas educativos para acomodarse al nuevo modelo socio-económico. Veámoslas de forma sucinta.

El impacto de la globalización en las instituciones y los procesos productivos -expresado en la idea de destrucción creativa- es significativo. La creencia extendida es que el nuevo modelo en ciernes requiere nuevas instituciones capaces de garantizar y maximizar el desarrollo económico por medio de la creatividad y la innovación, aplicadas a todos los niveles del sistema productivo. La idea de destrucción creativa no es nueva. Llegó a la tradición occidental desde el hinduismo y fue Nietzsche quien primero la reelaboró, para de él pasar a Werner Sombart y de éste a Schumpeter, a quien se ha atribuido con frecuencia en el ámbito de la ciencia social y la economía durante los últimos veinte años. Rabindranath Tagore la expresaba con los siguientes versos: "Del corazón de la materia proviene el grito angustioso -despierta, despierta, gran Shiva. Nuestro cuerpo se incomoda con sus leyes fijas y rígidas. Danos nueva forma. Canta nuestra destrucción. Que iniciemos una nueva vida..."

Desde el prisma schumpeteriano, destrucción creativa es el proceso de innovación (o creatividad aplicada) que tiene lugar en una economía de mercado en la que los nuevos productos destruyen viejas empresas y modelos de negocio. Las innovaciones de los emprendedores son la fuerza que hay detrás de un crecimiento económico sostenido a largo plazo, pese a que puedan destruir en el camino el valor de compañías bien establecidas. Lo que observamos hoy, además, es un intento de aplicación de estas ideas en ámbitos distintos del corporativo y financiero y, así, tanto universidades como organizaciones gubernamentales e instituciones sin ánimo de lucro y ONG están adoptando los esquemas de organización horizontal, evaluación de resultados, mejora continua y renumeración basada en la productividad en que se ha concretado el paradigma schumpeteriano, que se ve reforzado y extendido en la era de globalización actual.

Innovación y creatividad no son conceptos meramente institucionales sino que poseen una dimensión individual, pues la globalización no es solamente un proceso cíclico sincronizado con las expansiones y contracciones del capitalismo, sino un fenómeno estructural que afecta tanto a la organización transnacional de las relaciones socio-económicas como a la percepción que tenemos de esa organización transnacional y, como consecuencia, a algunos de nuestros patrones de acción social. Ello implica que, incluso en períodos de crisis y recesión, el efecto acumulativo de la globalización persiste. Ello puede observarse en el hecho de que los ideales de los años sesenta -década en que autores como Leslie Sklair sitúan el comienzo de la actual ola de globalización- de sustituir los lazos impersonales de las burocracias rígidas por vínculos fuertes y significativos que enriquecieran la vida y las relaciones interpersonales no se han cumplido y hemos venido a dar, en cambio, en una época de vínculos débiles, de fragmentación socio-espacial, de inestabilidad y riesgo globales.

La transición del capitalismo global, que según Giovanni Arrighi se encuentra ahora en su fase de financialización, está siendo cataclísmica. Los que han vivido tratando de comprender lo que sucedía seguramente han tenido que asimilar con gran esfuerzo los requerimientos de la complejidad. Los que provocaron o comprendieron los cambios prosperaron y aquéllos que han vivido como si prácticamente nada ocurriera a su alrededor se han visto desplazados a un rincón, no ya de la historia, sino de sus propias vidas, abocados a la vulnerabilidad e incluso, como argumenta Richard Sennett, a la "corrosión del carácter", tal puede ser el impacto del transnacionalismo y la globalización en la esfera individual.

Un corolario de estas transformaciones estructurales, institucionales e individuales es la necesidad de educar a las personas de forma radicalmente diferente para adaptarse a un mundo que ha cambiado en lo cualitativo. Naturalmente, las corporaciones empresariales quisieran entrenar a los jóvenes de acuerdo con sus metas y objetivos, pero ésta es una tentación que las universidades deben resistir con fuerza, pues educar no es entrenar, sino un proceso de evolución cognitiva, emocional y ética de mucho mayor calado que debe preparar a los individuos no solamente para ejecutar tareas con aptitud y destreza sino fundamentalmente para conocerse a sí mismos -ésto es, para poder construir sus propias narrativas personales en ausencia de referencias estables- y para no abandonar el paradigma de pensamiento crítico sin el cual no es posible mantener la esperanza en un futuro mejor para todos. Vistos los desmanes recientes en el sector corporativo y financiero, las escuelas de negocios, en particular, tienen ante sí la responsabilidad de transformarse y educar a sus alumnos para ejercer un liderazgo innovador en la sostenibilidad y la responsabilidad social y no convertir a sus graduados en acólitos del poder empresarial tradicional, obsesionado con la acumulación y el beneficio a corto plazo, que está ocasionando el aumento de la pobreza y la desigualdad socio-económica en nuestro planeta.

La transición del capitalismo está produciéndose, pues, en todos los niveles y desde hace varias décadas. La inestabilidad de cualquier transición requiere mentes flexibles y la flexibilidad implica no solamente una predisposición a cambiar, sino fundamentalmente el cultivo de un núcleo firme de aptitudes y valores que permita ese cambio y adaptación constantes sin caer en la confusión y en la parálisis. La gran mayoría de la humanidad no es capaz de someterse a cambios acelerados y múltiples por tiempo indefinido. Por ello, aunque aún no queda claro cuándo o cómo terminará la actual fase de transición capitalista, sí es deseable que se concrete en una metanarrativa de la estabilidad (al menos relativa) que permita un mayor sosiego de nuestra especie y en particular de sus miembros más pequeños, más pobres y más débiles. Mientras tanto, sólo un determinado tipo de seres humanos es capaz de prosperar en condiciones sociales de anomia, de inestabilidad y fragmentariedad. Son aquéllos que se enfrentan, con garantías de éxito, a varios desafíos, entre ellos el aprendizaje del aprendizaje y la contención cognitiva.

Aprender a aprender significa saber desarrollar nuevos talentos, capacidades potenciales y habilidades a medida que la realidad cambia. Significa también ser capaz de reunir, sintetizar y utilizar cualquier conocimiento relevante que sirva para resolver un problema concreto. Ello implica aprender a pensar, es decir, desarrollar la capacidad de usar la imaginación (concebir) y de desarrollar procesos mentales (diseñar) que puedan usarse para resolver problemas (ejecutar). Aprender a aprender y aprender a pensar implican tener la capacidad para asimilar principios fundamentales en cualquier campo del saber y tener la capacidad de traducir códigos simbólicos, es decir, traducir conceptos fundamentales entre varios campos del saber.

La contención cognitiva se sitúa en las antípodas de la erudición, pero es una idea afín a la sabiduría. Este desafío se refiere también a la renuncia, es decir, a cómo desprenderse del pasado y, en cierto modo, de la propia identidad. Aquí conviene volver la mirada a Oriente y a la tradición china en particular, para entender la transcendencia de esta apuesta emocional y cognitiva. El sinólogo francés François Jullien lo ha expresado perfectamente en el título de uno de sus libros, Un sabio no tiene ideas. No se trata de conocer definiendo los objetos, sino de tomar consciencia del fondo de inmanencia que dispensa lo evidente. La sabiduría de no tener ideas consiste en tenerlas igualmente posibles, igualmente accesibles, sin que ninguna de ellas quede privilegiada. Abrazar esta sabiduría y, con ella, la posibilidad de sobreponernos a la inestabilidad estructural que experimentamos hoy, se nos antoja una tarea primordial.